Семінар 6

Лірика — особливий рід літератури, де людина зображаєть­ся здебільшого у сфері внутрішнього життя. На відміну від епічного та драматичного, ліричний образ спочатку впливає емоційно — на почуття, настрої, а вже потім — на думки чита­ча. Враховуючи це, логічну послідовність вивчення ліричних творів у середніх класах можна окреслити такими етапами:

—   Підготовка до сприйняття ліричного твору;

—   Читання твору;

—   Навчальна пауза;

—   Повторне читання;

—   Словникова робота;

—   Бесіда за змістом прочитаного;

—   Використання елементів аналізу;

—   Повторне читання;

—   Вивчення напам’ять;

—   Творчі усні та письмові роботи учнів.

Запропонований перелік етапів вивчення ліричних творів не обмежує творчих можливостей учителя щодо їх удоскона­лення та інтерпретації.

Розглянемо кожний етап окремо.

І етап. Підготовка до сприйняття ліричного твору

Знання, які отримають учні на цьому етапі, мають виклика­ти у них інтерес до вірша, що вивчатиметься, почуття нетер­плячого очікування чогось незвичайного. Задля цього вчитель мусить мати відповідні цікаві матеріали або знати, які вони та де їх знайти.

• Це можуть бути відомості:

1. З історії створення вірша, пов’язані з фактами біо­графії автора.

Наприклад, із чотирьох з половиною років перебування А. Міцкевича у засланні він майже весь 1825 р. прожив в Україні, в Одесі. Розкішна природа Криму збагатила художню палітру митця, надихнула на створення циклу славнозвісних «Кримсь­ких сонетів».

Або: У 1821 р. О. Пушкін відвідав кишинівську в’язницю. Там, перебуваючи у генерала Інзова, він побачив на закритому подвір’ї орла з підрізаними крилами. Образ волелюбного птаха, позбавленого волі, асоціювався в поета з його власного долею, і він створює геніальну поетичну мініатюру «В’язень».

2. Про історичні події.

Так, Г. Гайне народився на порозі нового XIX ст. У цей час карта його вітчизни була схожа на строкатий клаптиковий килим. Майже кожний із трьохсот князьків повновладно пану­вав у своїй вотчині. Роздробленість країни, де кожне королів­ство, герцогство, графство мало свої кордони, закони, гроші і митниці, спричинила появу в мистецтві безлічі гострих сатир і карикатур. На одній із них було зображено німецького «мо­нарха», який вранці вийшов на ґанок свого «палацу» і запитав вірнопідданого: «Чим це так гарно пахне в моїй державі?» — «Ваша величносте, це у сусідній державі варять каву», — відповів той. У цей час Європа здригалася від гарматного гуркоту, по­хідних маршів, жорстокої боротьби Франції га Англії за во­лодіння світом. Ці події і визначили спрямованість політичної лірики поета.

3. З мемуарів.

У своїх «Мемуарах» німецький поет Г. Гайне згадував: «...моє життя в той час було схоже на велику газету, в якій горішній відділ зайнятий теперішнім днем з його подіями та пересудами, а нижній фантастично відтворював поетичне ми­нуле в безупинній низці снів...». Це останнє допомогли втіли­ти майбутньому поетові його дядько та нянечка. Сімон ван Гельдерн, старий дивак, давав хлопцеві читати рідкісні старо­винні книжки, а няня, про яку поет згодом згадував у чотир­надцятому розділі поеми «Німеччина», розповідала йому страшні казки та легенди. Одну з них, про Лорелей — русал­ку, що сиділа на рейнській скелі та співом причаровувала чов­нярів, які, задивляючись на її красу, розбивалися об каміння й гинули, — поет використав як сюжет вірша «Не знаю, що ста­ло зі мною».

4. З епістолярної спадщини.

Під час вивчення вірша О. Пушкіна «Няня» доцільно ско­ристатися листами Орини Родіонівни до поета. В одному з них є такі рядки: «Приїзди, мій ангеле, до нас у Михайлівське, всіх коней на дорогу виставлю... Я вас буду чекати і Бога молити, щоб він дав нам іще стрітися... Прощавайте, мій батеч­ку, Олександре Сергійовичу. За ваше здоров’я я проскуру взяла та молебень відслужила, поживи, друже мій, гарнесенько, само­му злюбиться. Я, слава Богові, здорова, цілую ваші ручки й залишаюся вас многолюбляча няня ваша Орина Родіонівна...» Вслухаються в щирі прості слова учні і, можливо, саме вони відкриють їм суть поезії-відповіді на лист нянечки. А далі зву­чатиме вірш, прочитаний напам’ять учителем.

• Під час підготовки до сприйняття ліричного твору важли­во проводити й творчі види робіт: екскурсії до музеїв, картинних галерей, на природу; роботу за картиною або ре­продукцією картини, портретом поета, малюнками учнів; ро­боту за опорними словами, літературні хвилинки.

Ось як можна методично грамотно провести роботу за малюнками учнів. Під час попередньої екскурсії на природу школярі під керівництвом учителя уважно спостерігають за всіма явищами, фіксують свої враження, роблять замальовки, які можна буде завершити вдома. На наступному уроці влаш­товується тематична виставка малюнків, учитель проводить її обговорення, пропонує учням «захистити» свої малюнки, від­повідаючи на запитання:

Як був обраний сюжет малюнка?

Які почуття спонукали звернутися саме до цього сюжету? За яким критерієм добирались і використовувались саме такі кольори?

Чи вдалося виконати задумане?

Які поетичні рядки про весну навіює той чи той малю­нок?

Від окремих поетичних рядків, які згадають учні, доцільно перейти до виразного читання програмного вірша.

Робота за опорними словами може бути як окремим ета­пом уроку, так і продовженням попереднього. Після декла­мації окремих поетичних рядків учитель записує на дошці у два стовпчики слова, які часто звучали під час обговорення малюнків. Скажімо:

Весна Сніг Солов’ї Струмки Сонце Листя Метелиця Блакить Гайворони Птахи Проліски Тюльпани Шпаківня

Прийшла Прилетіли Одяглися Ступати Минати Таяти Чекати Зробити Принести Засвистати Розпуститися

Учні записують їх до зошитів та отримують домашнє зав­дання: написати вірш про весну за опорними словами. Ці слова можна використовувати не всі, змінювати граматичні форми, додавати нові. Не всі учні можуть впоратися з такою роботою. Але тут важливо, що всі вони випробують свої сили, прилучаться до джерел поетичної творчості. Коли на наступ­ному уроці підлітки читатимуть власні вірші, винесуть їх на розсуд товаришів, вони ще раз продумають кожен рядочок, відчують, яка цікава, але водночас тяжка та відповідальна пра­ця поета.

Така робота допоможе вчителеві максимально сконцентру­вати увагу учнів під час слухання вірша відомого всьому світові поета, котрий написав свій шедевр, використовуючи ті самі слова, що й діти.

• Літературні хвилинки — саме той час, коли вчитель має можливість продемонструвати власні знання, вміння, захоп­леність поезією, а учні пересвідчаться, що він — не просто фахівець, а захоплена літературою творча особистість. Зго­дом вони вже й не помітять, як, захопившись виразним чи­танням учителя напам’ять цілої низки віршів, захопляться самим поетом та його творчістю. Останнім віршем, що читає учитель, повинен бути саме той, який передбачено програ­мою. Таким чином розпочнеться вже другий етап вивчення ліричного твору - його читання.

II етап. Читання ліричного твору

Домінантним на цьому етапі навчання є метод творчого читання з усіма його визначеними в методиці прийомами. Але на кожному окремому уроці слід добирати найефективніші з них.

Де, хто і як саме прочитає вірш? Це може відбуватися на природі, біля пам’ятника поетові, в меморіальному музеї, у класі тощо. Прочитати твір може сам учитель, майстер ху­дожнього слова (у запису) і, в окремих випадках, добре підготовлений учень. Незалежно від того, хто виконує, читання повинно бути виразним (найкраще — художнім), адже головна його мета — забезпечити правильне розуміння змісту та глибоке, наскільки це можливо, емоційне сприйнят­тя. Готуючись до виразного читання вірша в класі, слід врахо­вувати, якими декламаційними навичками учні вже володі­ють, а яких їх іще потрібно навчати.

Так, у 5 класі відпрацьовуються навички зниження голосу на крапці та підвищення його на комі, розподіл фрази на мовні ланки (такти), визначення місця логічного наголосу та логіч­ної паузи. Важливо тут також дати учням поняття про мету читання («Для чого я читаю вірш?»), відпрацювати навички «оживлення» тексту («Як я собі це уявляю?», усне малюван­ня та робота з ілюстраціями), вчити самостійно оцінювати будь-який факт, явище («Подобається чи не подобається це мені?»).

Якщо учні повинні вивчити вірш напам’ять, а хорошого запису немає, то його читання напам’ять учителем обов’яз­кове! Інакше під час аналізу уроку це розглядатиметься як груба фактична та методична помилка словесника. В інших випадках учитель має намагатися виконувати напам’ять ліричні твори. Щире прагнення його самого до глибокого знання поезії рано чи пізно обов’язково викличе таке бажання і в його учнів.

Є вірші, особливо ліричні, які доцільніше читати під музич­ний супровід. Потрібно лише ретельно продумати, яка саме музика буде доречною в кожному окремому випадку. Вдалий музичний супровід, виразне читання зумовлять успішне про­ведення наступного етапу уроку.

III етап. Навчальна пауза

У методичній літературі трапляються й інші назви цього етапу: «емоційна пауза», «естетична пауза» тощо. Вони ви­никли не випадково і мають свою історію, їх пояснення поля­гає здебільшого у розкритті лексичного значення самих слів.

Емоції, тобто почуття, — це певне ставлення до людини, до чогось або до когось. Філософи вважають, що людські емоції нині втрачають свою інстинктивну природу. Будучи продук­том суспільно-історичного розвитку, вони зумовлені спосо­бом життя людини. Емоції формуються у процесі людської діяльності і водночас є її спонукою. Вони відіграють також важливу роль у регулюванні пізнавальних дій індивідуума, виражають внутрішній стан суб’єкта та його ставлення до об’єк­та. Спираючись на наведене вище філософське поняття, можна твердити, що кожен учень — індивідуум і має власний емоцій­ний світ, у якому народжуються та розвиваються почуття до конкретних або узагальнювальних понять (таких, як любов, ненависть), естетичних (прекрасного, піднесеного, трагічного, комічного), моральних (честі, обов’язку), інтелектуальних (жага до знань) категорій.

Після сприйняття вірша одних учнів охоплює стан афекту (короткочасної, але бурхливої емоційної реакції), інших — сильне, глибоке, тривале почуття — пристрасть, у деяких — поглиблюється загальний емоційний стан. Бувають випадки, коли окремі учні впадають в особливий стан емоційної на­пруги — стрес. У будь-якому разі кожному необхідно побу­ти на самоті зі своїми почуттями та думками, розібратися в них.

За цим самим принципом і виник термін «естетична пауза». Естетика — наука, яка вивчає естетичне ставлення людини до світу. Естетичне почуття визначає світосприйняття людини, духовний світ, поведінку, виявляється у всьому способі її жит­тя. Головна мета «естетичної паузи» — дати можливість учне­ві самостійно визначити естетичну цінність ліричного твору.

Запропонований термін «навчальна пауза» об’єднує в собі попередні поняття і трактується значно ширше. Під «навчаль­ною паузою» розуміємо обмежений час, відведений учителем після прочитання ліричного твору для самостійного його ос­мислення та оцінювання, які дають імпульс до саморозвитку й самовиховання. Час, який потрібно відвести для «навчальної паузи», визначається окремо в кожному конкретному випад­ку. Але слід пам’ятати, що проводити таку паузу доцільно лише тоді, коли вчителеві вдалося так прочитати вірш, що його зміст глибоко вплинув на душевний світ учнів.

Отже, щоб підготуватися до проведення навчальної паузи на уроці, треба насамперед уміти виразно читати тексти на­пам’ять, що створить умови для проведення зазначеної паузи.

Неможливо зрозуміти поета, не потрапивши хоч на якийсь час під його вплив. Захоплення майстром слова і є найнеобхіднішим моментом у процесі вивчення його творчості.

IV етап. Повторне читання — важливий етап вивчення ліричного твору. На відміну від інших, він може застосовува­тися двічі — після навчальної паузи та після використання елементів аналізу. Розглянемо визначені позиції у логічній послідовності.

Після навчальної паузи на етапі повторного читання най­більш придатний прийом — читання «про себе», він надає можливість учням побути сам на сам з ліричним твором, пізна­ти світ високих почуттів. Прийом читання «про себе» можна використовувати у поєднанні з прийомом читання під музи­ку, якщо це буде відповідати змісту ліричного твору. Учитель сам визначає, яку частину твору (або увесь твір) учні читати­муть під музику.

V етап. Словникова робота — наступний етап вивчення ліричних творів. Його мета — з’ясування лексичного значен­ня незрозумілих учням слів або словосполучень для усвідом­лення змісту ліричного твору в цілому.

Під час словникової роботи відбувається поповнення слов­никового запасу учнів, розвивається їхній смак до слова. Ме­тодика роботи зі словом або словосполученням ефективно реалізується такими прийомами:

— учитель звертає увагу учнів на наявність позначок біля незрозумілих слів або словосполучень, і учні читають пояс­нення у виносках;

—  учитель пропонує учням самостійно пояснити незрозумілі слова і словосполучення;

— під керівництвом учителя учні намагаються пояснити незрозумілі слова і словосполучення за допомогою контексту;

—   використовується прийом синонімічного ряду;

—  учитель пояснює незрозумілі слова і словосполучення за допомогою наочності;

— незрозумілі слова і словосполучення пояснює сам учи­тель;

— учні самостійно або під керівництвом учителя зверта­ються до тлумачного словника.

Наприклад, учитель, звертаючись до вірша англійського по­ета першої половини XIX ст. П. Б. Шеллі «Глянь, за містом сонце встало» (Пер. О. Мокровольського), визначає слова, які, на його розсуд, можуть бути незрозумілі п’ятикласникам, а саме: сапфірові (у словосполученні «сапфірові простори»), олтар, океанський цар. Перший прийом, який вчитель має вжи­ти під час словникової роботи (якщо біля слова немає вино­ски), — це запропонувати учням самим пояснити значення цих слів. Якщо учні не зможуть впоратися самі, тоді до кожно­го окремого слова необхідно застосувати найбільш ефективні прийоми.

Так, пояснюючи в іменниковому словосполученні «сапфі­рові простори» лексичне значення прикметника сапфірові, можна запропонувати учням дібрати інщі прикметники до слова простори. Серед запропонованих учнями прикметників звернути увагу на такі: голубі, прозоро-сиці, волошково-сині. Вони допоможуть пояснити, що саме такі кольори притаманні одному з різновидів мінералу — сапфіру, коштовному каме­ню; від його назви й утворився прикметник сапфірові.

З’ясовуючи лексичне значення слова олтар, доцільно звер­нутися до тлумачного словника, де чітко визначено: «Олтар (жертовник) — у давніх народів — підвищення, на якому приносили жертву богам».

Для пояснення словосполучення океанський цар залучає­мо прийом «слово вчителя».

Наприклад: «На початку навчального року ви вивчали міфи і дізналися про бога моря — Посейдона; читаючи «Казку про Синдбада-мореплавця», дізналися про шейха моря; ви­вчаючи напам’ять вступ до поеми О. Пушкіна «Руслан і Людми­ла», зустрілися з дядьком Чорномором. І ось новий для вас об­раз океанського царя, який створила уява англійського поета».

Словникову роботу вчитель завершує обов’язковим запи­танням до учнів: «Чи є ще незрозумілі слова в тексті?»

Готуючись до проведення словникової роботи, важливо ви­значити, під час яких етапів роботи над віршем слід поясни­ти незрозумілі слова. Іноді де доцільно зробити на етапі підго­товки до сприйняття твору. Наприклад, в тому разі, якщо не­зрозумілих слів забагато. У крайніх випадках, щоб не пору­шити цілісності сприйняття та емоційного фону, — під час читання. Частіше — після читання, на етапі словникової робо­ти, тобто на етапі підготовки до аналізу. Однак у середніх класах про аналіз твору говорити зарано, оскільки шлях до нього пролягає через засвоєння його окремих еле­ментів.

VI етап. Бесіда за змістом прочитаного, як і словникова робота, спрямована на перевірку розуміння змісту твору, що вивчається. Вона може проводитися різними способами: за­питання будуть спрямовані на зміст кожної послідовно визна­ченої частини вірша або поставлені лише до тих частин, які визначені вчителем як достатні для розуміння головного змісту твору.

Кількість запитань залежить передусім від змісту твору. Але необхідно враховувати і підготовленість учнів, їхнє вміння сприймати ліричний твір. Так, до вірша Р. Бернса «Прощавай­те, сині гори, білії сніги ...» (пер. М. Лукаша), який налічує 8 рядків (2 строфи), можна підготувати два варіанти запи­тань. Для добре підготовленого класного колективу запропо­нувати два запитання, спрямовані на визначення змісту кож­ної з двох строф вірша, наприклад:

1. З чим прощається поет у першій частині (строфі) вірша?

2. Про що він пише у його другій частині?

Щоб зосередити увагу учнів на змісті твору у слабо підго­товленому класі, необхідно збільшити кількість запитань. До цього ж вірша Р. Бернса можна скласти запитання та завдан­ня до кожного рядка:

—  З чим прощається поет у першому рядку вірша, у друго­му, третьому, четвертому?

—   Що говорить поет про своє серце, свою душу, свою мрію у другій частині (строфі) вірша?

—   Поясніть останній рядок вірша.

Якщо результати бесіди доведуть, що учні правильно зро­зуміли зміст вірша, вчитель має право переходити до наступ­ного етапу вивчення ліричного твору.

VII етап. Використання елементів аналізу

Передусім важливо пояснити саму назву етапу. У загально­освітній середній школі теорії літератури як навчальної дис­ципліни не існує. Необхідні для аналізу художнього твору відомості введено у шкільні програми з літератури. Вони по­слідовно розподілені у спеціальній рубриці «Теорія літерату­ри», розміщеній в тематичному блоці програми, починаючи з п’ятого класу.

Учитель має можливість звертатися до тих літературознав­чих понять, які вже опанували учні під час вивчення попе­редніх тем програми, або до тих, які розглядаються під час вивчення нової теми.

Так, у п’ятому класі до вивчення теми: Р. Берне «Проща­вайте, сині гори, білії сніги ...» учні вже опанували з теорії літератури такі поняття, як «оригінал і переклад»; «сюжет і композиція»; тема та ідея; «художня деталь»; «пейзаж». До нової теми рубрика «Теорія літератури» пропонує розгляну­ти поняття «епітет».

Перш ніж розпочати вивчення нового літературознавчого матеріалу, наприклад «Поняття про епітет», важливо знайти один із можливих варіантів логічного підходу до нього, а саме: від визначення у творі, що вивчається, необхідних відомих теоретичних понять до невідомих. Наприклад, систему робо­ти на етапі засвоєння елементів аналізу можна побудувати так:

1. Переказ сюжету та визначення композиції вірша.

2. Визначення теми вірша, відпрацювання її формулюван­ня, читання уривків з вірша, в яких найяскравіше вона роз­кривається.

3. Визначення ідеї вірша, різні варіанти її формулювання. Читання уривків з вірша, які доводять правильність його го­ловної думки.

4. Під час роботи з уже відомим літературознавчим понят­тям про пейзаж у ліричному творі доречно ввести новий матеріал — «Поняття про епітет».

5. Закріплення нового поняття про епітет можна ефективно провести, порівнюючи оригінал вірша з його перекладом.

VIII етап. Повторне читання

Якщо цей етап проводиться після етапу використання еле­ментів аналізу, то його домінантною метою є перевірка розу­міння учнями змісту художнього твору та рівень його емо­ційного сприйняття. Найефективніше перевірити це доцільно прийомом виразного читання. Саме почуття, з якими учні чи­тають ліричний твір, свідчать про те, наскільки глибоко вони зрозуміли і занурилися у його зміст. Хоча етап повторного читання і має аргументовані важелі, але вчитель зможе засто­сувати його лише тоді, коли ліричний твір, що вивчається, невеликий за обсягом і урочна година дасть можливість це зробити. Якщо доведеться проводити його лише один раз, то доречно зробити це саме після використання елементів аналі­зу, коли учні вже підготовлені, щоб прочитати його виразно. Проведена робота переконливо свідчить, що домінантним прийомом на цьому етапі стає виразне читання.

IX етап. Вивчення напам’ять

Учні з радістю сприйматимуть завдання вчителя вивчити напам’ять вірш будь-якого обсягу, якщо вони вміють це роби­ти швидко, легко і з задоволенням. Тому передусім вчитель має добре знати здібності кожного учня в класі. Для цього він повинен бути підготовлений як теоретично, так і практич­но. До теоретичної підготовки належать знання основ наук, які є підвалинами методології методики: педагогіки, психо­логії, ораторського мистецтва, літературознавства та ін. Насам­перед вчитель повинен усвідомити саме визначення терміна «пам’ять».

Пам’ять — це здатність закріплювати, зберігати і відтворювати у свідомості будь-що. В нашому випадку це образи, уявлення, думки, дії, переживання і зв’язки між ними, тобто ліричні твори. Відомі такі види пам’яті: моторна (па­м'ять на рухи), словесно-логічна (пам’ять на думки і слова), образна (пам’ять на зорові та інші образи й уявлення), емо­ційна (пам’ять на почуття). Усі види пам’яті важливо акти­візувати в учнів під час роботи з художніми творами, але застосування словесно-логічної та емоційної пам’яті під час вивчення ліричних творів напам’ять дає найефективніші ре­зультати.

Основні процеси пам’яті — це: запам’ятовування, відтво­рення та забування. Під час перших двох застосовується чи­мало відомих способів тренування пам’яті:

— поділ тексту на логічно завершені частини;

—   чергування запам’ятовування з препаруванням;

—   урізноманітнення тренувальних навантажень.

Запам’ятовування — основа накопичення, збереження і відтворення тексту. Його поділяють на смислове (логічне) і механічне (просте повторення, зазубрення). Ви­користовуючи наявні погляди на методику вивчення напа­м’ять ліричних творів, визначимо логічну послідовність дій учня спочатку під керівництвом учителя, а потім під час само­стійної роботи:

1. Прочитати уважно («про себе») весь вірш.

2. Спробувати переказати його загальний зміст.

3. Позначити в тексті паузи, поставити логічний наголос.

4. Визначити кількість строф і рядків.

5. Знайти ключові слова кожної строфи.

6. Прочитати виразно (уголос) вірш, враховуючи всі роз­ділові знаки.

7. Спробувати переказати зміст вірша у логічній послідов­ності, пригадуючи ключові слова кожної строфи.

8. Використовуючи прийом асоціацій, провести усно сло­весно-образне малювання.

9. Прочитати виразно (уголос) текст.

10. Спробувати продекламувати його напам’ять.

Дев’яту й десяту вправи виконати кілька разів до повного запам’ятовування вірша. Для кожного учня кількість вправ визначається індивідуально.

X етап. Підсумкові заняття, які проводяться після вивчен­ня ліричних творів, мають свою специфіку. Під час проведен­ня підсумкових занять учитель має можливість перевірити, чи вдалося йому разом з учнями реалізувати навчально-ви­ховну мету, передбачену програмовою темою та низкою запи­тань, що стосувалися всіх етапів вивчення ліричних творів, а саме:

—  Чи вдалося вчителю знайти захопливий матеріал для етапу підготовки до сприйняття ліричного твору?

—   Чи зацікавились учні ліричним твором і якою мірою? Яку роль у цьому відіграли читання твору вчителем і на­вчальна пауза?

—  Чи вдалося вчителю якісно й усебічно використати елементи аналізу під час дослідницької роботи учнів над віршем? Чи сприяли цьому словникова робота та бесіда за змістом прочитаного?

—  Чи підвищилась якість уміння учнів виразно чита­ти ліричний твір, чи виявили вони бажання вивчити його на­пам’ять?

Ці запитання вчитель ставить сам собі. Вони допоможуть з’ясувати недоліки та їхні причини, зробити висновки, спла­нувати подальшу роботу. Зробити ґрунтовні висновки вчи­телю допоможуть і різноманітні види робіт, які доцільно за­пропонувати учням на підсумкових заняттях, а саме: прочита­ти виразно за текстом вірш, що вивчається; прочитати вираз­но напам’ять вірш, який вивчався за програмовою темою; про­читати виразно за текстом інші ліричні твори цього автора; провести конкурс виразного читання напам’ять віршів цього поета або літературну гру, вікторину, змагання, ринг тощо.

Наприклад, літературна гра-змагання для вправних і до­тепних віршувальників — «Буриме». Вона проводиться за п’ятьма етапами:

1. Підготовчий (пояснювальний) етап. Учитель пояснює на­зву гри (буриме — це літературознавчий термін, який похо­дить від фр. bouts — закінчення; rimes — римовані, тобто вірш, що створюється на задані рими, які не можна перестав­ляти чи змінювати і які мають утворювати логічно витри­маний текст), розповідає про історію її виникнення (на почат­ку XVII ст. термін «буриме» почали вживати як назву літе­ратурної версифікаційної гри), наводить приклад на такі рими: встало — засіяло — даллю — кришталю — тремкого — розлого­го — заблищали — постали — собори — простори — олтаря — ца­ря. Англійський поет П. Б. Шеллі написав вірш «Глянь, за міс­том сонце встало».

Учні читають цей вірш напам’ять.

2. Етап творчої праці. Учитель пропонує учням спробувати написати вірш на задані рими. Наприклад:

 сніги                              моя

 луги                               буя

 гаї                                  вітром

 ручаї                             сам

3. Етап виразного читання написаних учнями віршів.

4. Етап обговорення віршів, які учні під керівництвом учи­теля визнали найвдалішими.

5. Учитель читає виразно напам’ять вірш шотландського поета Р. Бернса, що створений за такими самими римами, — «Прощавайте, сині гори, білії сніги...» Таке порівняння ще раз переконає учнів у геніальності шотландського поета.

Захоплення викликає в учнів гра під назвою «Рима». Вона не лише розвиває почуття рими, а й збагачує словниковий за­пас учнів, сприяє розвитку їхньої мови, бажанню ще і ще раз випробувати себе.

Правила гри: учень називає будь-яке слово, інший добирає слово, що римується з першим, наступний гравець додає ще одне римоване слово і т.д. Хто перший не зможе назвати слово в риму, одержує фішку (або інший предмет). Отримав­ши три фішки, гравець вибуває з гри. Виграє той, хто виявиться останнім. Ось, наприклад, такі набори римованих слів:

багаж	єралаш	кросворд	борт
бліндаж	шабаш	фіорд	корт
абордаж	чуваш	рекорд	ескорт
пейзаж	гуляш	акорд	лорт
персонаж	гуаш	лорд	торт
паж	норд	комфорт