Методика аналізу епічного твору, як і у випадку з творами, що належать до лірики та драми, спирається на своєрідність роду і жанру, до якого належить твір.
Жанрова своєрідність епічних творів стосується проблеми вивчення у школі теорії літератури. За слушним твердженням З. Я. Рез, „жанрові відмінності не повинні знімати під час вивчення того загального, що становить сутність епічного роду літератури – здатності охопити життя в його об’єктивній повноті”.
Є декілька умов, за наявності яких ані повнота, ані цілісність твору не повинна постраждати від аналізу. По-перше, необхідно намагатися включати в орбіту аналітичної діяльності якомога більше елементів образної системи художнього твору, що аналізується. По-друге, необхідно, як пише З. Я. Рез, „уникати схематизму, абстрагування, „анатомування” тексту”, і для досягнення цієї мети, треба „постійно супроводжувати аналіз синтезом” та „не обмежуватися логіко-поняттєвими висновками, а
оживлювати конкретно-образні уявлення учнів. По-третє, слід створювати умови для появи й збереження [позитивних] емоційних реакцій учнів у процесі аналізу”.
Крім цього, існують також певні відмінності у роботі над епічним твором, що пов’язані із віковими особливостями учнів, ступенем навчання, але загальною особливістю такої роботи є все ж таки розгляд образної системи епічних творів. Адже образи, зокрема, і можуть служити тими „зупинками”, за допомогою яких досягатиметься бажаний ефект щодо аналізу конкретного епічного твору.
Неодмінним моментом роботи з епічним текстом у будь-якому класі є аналіз конкретних епізодів (або сцен). Суть епізоду як такого, як елементу твору, цілком відповідає концепції бажаних „зупинок”, оскільки є об’єктивним вираженням того, що континуум тексту, як і континуум життя, є досить умовним і що більш адекватною формою відображення життя, а, отже, і змісту тексту, є дискретна форма. Це – з одного боку. З іншого боку, епізод, попри свою значимість, не існує автономно – він є органічно пов’язаним як з попередніми, так і з наступними епізодами, і хоч у ньому відбиваються основні властивості цілого, тобто тексту, але епізод не здатен вичерпно передати суті тексту. Тому аналіз окремого епізоду і його взаємодія з іншими епізодами є важливим із погляду розуміння сюжету та композиції. До того ж, у відповідності до вікових особливостей учнів слід пам’ятати, що в середніх класах на переший план в епізоді виходить, як правило, подія, у старших – герої та авторська позиція.
Отже, якщо вдаватися до аналізу окремого епізоду, то для того, щоб він не закрив собою усього твору або твір не розсипався у свідомості учнів на непов’язаний між собою ланцюжок епізодів, треба: по-перше, вибрати такий епізод, який з багатьох точок зору є центральним, ключовим; по-друге, постійно пов’язувати частину і ціле, епізод і весь твір, по-третє, постійно варіювати прийоми аналізу під час розгляду різних епізодів одного твору. При цьому слід пам’ятати, що один і той самий епізод може бути повернутий до учня різними своїми гранями в залежності від того, у контексті якого типу аналізу він розглядається. Вибираючи епізод для аналізу, слід усвідомлювати не тільки те, що цей епізод має бути ключовим, а й те, що до кожного з епізодів необхідно знайти властивий, адекватний йому шлях аналізу.
Отже, є очевидним, що аналіз епізоду – це важливий момент у процесі аналізу епічного твору. Але епізод є важливим не сам по собі, а у зв’язку з тим, який герой знаходиться у центрі подій, що у цьому епізоді змальовуються, і які події з цим героєм відбуваються. Інакше кажучи, робота над епізодом найчастіше зумовлюється завданням проаналізувати образ певного літературного героя.
Щодо цього аспекту, то найголовнішою проблемою є проблема так званого наївного реалізму, суть якого полягає у тому, що учні вбачають у літературних героях живих людей. Для такого ототожнення є об’єктивні причини. Так, наприклад, Толстой в одному з листів до свого кореспондента скаржився останньому на те, що „несподівано” для нього, тобто для для автора, „Вронський почав стрілятися”. Щось подібне, за їхніми власними свідченнями, траплялося і з Чеховим, і з Флобером, і з іншими письменниками. Сенс цих „сенсаційних” повідомлень є очевидним: автор створює настільки „живий” образ, що вже не автор, а образ починає ніби самостійно керувати своєю „долею” та своїми „вчинками”. Але це і є, власне, одним із проявів величезної сили мистецтва: здатність до продукування найдивовижніших ілюзій, якими є твори мистецтва і яким, за висловом Оскара Уайльда, „наслідує життя”, а не навпаки, як вважає більшість.
Отже, попри те, що в справжніх творах мистецтва літературні герої живуть власним життям, їх не можна сприймати як живих людей, тому що це призводить до профанації естетичної суті мистецьких феноменів, найяскравішим виявом чого є розгляд літературного твору у категоріях, так би мовити, методики „підручника життя”.
Разом із тим необхідно мати на увазі, що на аналіз образів літературних героїв впливають вікові та індивідуальні особливості учнів. А це означає, що, наприклад, у 5-6 класах учні все ж таки сприймають героя безпосередньо і навіть конкретно-чуттєво. Але якщо у відповідний спосіб не наголошувати на естетичній умовності творів взагалі і літературних героїв зокрема, то у старших класах подолати конкретно-чуттєве ставлення буде дуже важко.
У старших класах слід зосереджувати учнівську увагу не тільки на поведінці героїв – це лише основа, спираючись на яку, необхідно організовувати роботу щодо заглиблення у психологію персонажів, а також на з’ясуванні їхньої морально-етичної постави.
Для подолання суперечності моральна проблематика - естетичний аспект необхідно врахувати наступне: по-перше, морально-етичний аспект не може домінувати щодо аспекту естетичного, а по-друге, морально-етичний аспект перетворюється на нудне моралізаторство тільки тоді, коли ті чи ті моральні постулати подаються як незаперечні істини й обов’язкові до виконання ригористичні засади. Коли учням пропонується вибір або навіть заперечується добропорядна постава, й учні не хочуть погоджуватися з аморальними принципами чи діями героїв, тільки за таких умов можна сподіватися, що це, можливо, перетвориться на їхні власні переконання і стане пізніше підґрунтям відповідних вчинків.
Ще одним способом на подолання даної суперечності є з’ясування авторської позиції щодо образу певного героя. У зв’язку з цим необхідно вказати також на важливість інших компонентів образної системи епічного твору. Для оригінальних творів пріоритетним у цьому контексті є, безперечно, мова твору. Для перекладних творів пріоритетного характеру набувають саме сюжетно-композиційні особливості епічних творів, оскільки навіть за умов не дуже вдалого з мовної точки зору перекладу ці компоненти лишаються незмінними. Дуже часто композиційний компонент має вирішальне значення щодо аналізу епічного твору на уроках зарубіжної літератури.
Ще одним значущим компонентом образної системи епічного твору є різноманітні мотиви художнього твору. Так, за В. Є. Халізєвим, цей термін (від лат. moveo – „рухаю”) зустрічається чи не в кожній із новоєвропейських мов і має досить широкий діапазон смислів. Літературознавці визначають мотив як такий компонент твору, що є наділеним підвищеною значимістю (семантичною насиченістю); він має відношення до теми та ідеї твору, але не є їм тотожним. При цьому мотив у найрізноманітніших формах є локалізованим у творах: це може бути окреме слово чи словосполучення, яке повторюється або варіюється, він може поставати як щось, що позначено за допомогою певних лексичних одиниць, або у вигляді заголовку чи епіграфу, або залишатися таким, про який можна ледве здогадуватися, і таким, що „ховається” у підтекст. Найважливішою ознакою мотиву є його здатність лише ніби наполовину реалізовуватися у тексті, поставати у ньому неповно і загадково.
Методисти також пропонують використовувати під час розгляду епічних творів описи природи (пейзаж). Це необхідний компонент, який інколи просто неможливо оминути. Але хотілося б зазначити, що, по-перше, пейзаж є пов’язаним з образним змістом мовних засобів, які не завжди в адекватній формі передаються перекладом, а по-друге, учні дуже часто пропускають пейзажі у тексті, вважаючи ці описи нудними та непотрібними. А тому перед учителем стоїть ще одне, надзвичайно складне завдання – передусім заохотити учнів до читання описів пейзажів, оскільки за інших умов навіть згадувати про аналіз цього компоненту образної системи епічного твору є недоречним.
Уміння глибоко аналізувати епічний твір пов’язано також з умінням бачити у тексті твору такі деталі, що виявляють інколи неабияку значимість з точки зору розуміння ідейно-художнього змісту у багатьох літературних творах.
На особливу увагу заслуговують проблеми аналізу постмодерністських епічних творів. В. Уліщенко вважає, що секрет дослідження таких творів, полягає у використанні багаторівневого підходу до аналізу (текстуальний та інтертекстуальний), бо саме в усвідомленні багаторівневості полягає сутність розуміння постмодерністського твору. Такий підхід до аналізу даних творів, на думку В. Уліщенко, зумовлений тим, що постмодернізм передбачає плюралізм у сприйнятті художнього твору кожним читачем, а навіть – багатовимірність плюралізму. Останнє означає, що кожен читач будь-якого постмодерністського твору може мати не тільки своє особисте сприйняття твору, відмінне від думки інших людей, а й співвідносити його з різними історико-літературними пластами, що є більш адекватними подіям, про які йдеться у творі.
Таким чином, твори, що належать до епічного роду, можуть і повинні розглядатися в школі з багатьох точок зору, вестися „у багатьох напрямках” і передбачають роботу над багатьма компонентами художнього тексту. Але, ці напрямки не можуть завжди і всюди реалізуватися з однаковою мірою. Інколи увага до сюжету може домінувати над зацікавленістю персонажем; інколи приділяється увага одному герою, а інколи - кільком героям у порівнянні.
