Семінар 3

Шкільний аналіз тексту повинен починатися з аналізу літературознавчого. Вирішувати дану проблему, і починати варто зі спроб визначення того, чим власне є література.

Літературою називають сукупність писемних і друкованих текстів, серед яких виокремлюють блок художніх творів, тобто художню літературу. Таке визначення літератури лише здається простим та однозначним, тому що визнання тексту художнім твором словесного мистецтва залежить від його суб’єктивного сприйняття читачами. Саме у зв’язку з цим у класичній „Поетиці” Б. В. Томашевський зазначає: „Спроби огорнути одним визначенням усі форми літератури в усі часи навряд чи має сенс: тільки в історичному вивченні життя суспільства відкриється, чим була література у різні часи. Таке загальне визначення, крім того, і неможливо: схожі явища у різні часи то розглядалися у рамках літератури, то виключалися з неї. Кожне століття має своє визначення літератури”.

Навіть термін „література” виник порівняно нещодавно. До середини ХVІІІ ст. вживали інше слово – „поезія”. Це завдяки французькій письменниці Жермені де Сталь (1766-1817) термін перенесли з поезії та риторики на всю гуманітарну писемність, виокремивши з її складу особливо цінну частину, яку назвали „класикою”. Тому, коли сьогодні говорять про художню літературу, то зазвичай мають на увазі вигадане зображення, записане
особливою мовою, яка передбачає присутність художньої образності. Французький критик Гюстав Лансон (1857-1934) у передмові до „Історії французької літератури” (1894), міркуючи про сутність предмету, висунув припущення, що з величезної кількості друкованих текстів до художньої літератури можна віднести лише ті, які можуть стимулювати емоції та естетичні почуття читача.

Натомість Гегель визначав літературу як феномен мистецтва з інших позицій. Зокрема, він писав, що мистецтво „розпадається на твір, який має характер зовнішнього, буденного наявного буття, на суб’єкт, який цей твір продукує, і на суб’єкт, який його споглядає і який схиляється перед ним...”. Відповідно до художньої літератури, твір – це художній твір, „суб’єкт, який його продукує”, – це автор твору, а „суб’єкт, який його споглядає і який схиляється перед ним”, – це читач рукопису або книги.

Поняття „художня література” можна зобразити у вигляді схеми:

Схема 1

Таким чином, у розумінні Гегеля художня література як вид словесної творчості є системою.

У літературі твір існує у формі писемного або друкованого тексту. Такий твір, на відміну від творів усної художньої творчості, має конкретного автора або співавторів навіть тоді, коли їхня творчість є анонімною. Далі: літературний твір створюється та живе у найщільніших зв’язках з оточуючим середовищем. З погляду на літературний твір середовище поділяється на літературну традицію й екстралітературну реальність. Між автором і читачем, з одного боку, та традицією і реальністю – з іншого, існує безпосередній та опосередкований зв’язок: автор та читач – особи, які перебувають під впливом матеріального та духовного середовища, що їх оточує, і, у свою чергу, самі впливають на нього вже самим фактом свого існування. А між твором та реальністю, як і між твором та традицією, існують відношення, які встановлюють автор та читач.

Елементи системи „література” та елементи, які репрезентують середовище, що її оточує, – це також системи. Одні з них описані досить детально (наприклад, „твір”), інші – лише загально (наприклад, „автор”). У системі „автор” Б. Корман виявив присутність двох елементів: біографічного
автора й автора – суб’єкта свідомості, виразом якої, способом її реалізації є „весь твір” письменника. Тут йдеться про присутність матеріального та ідеального аспектів, останній з яких є найголовнішим, оскільки саме на його рівні здійснюється діалог між свідомостями автора та читача, у результаті чого ми стаємо свідками й учасниками дива перетворення матеріального тексту на духовну цінність – художній твір.

 Запропонований опис системи „література” є порівняльним зі схемою, що відображає процес літературної комунікації, хоч вони й не тотожні. Поняття „комунікація” запозичено літературознавством із теорії інформації, де воно означає процес передачі інформації від однієї системи до іншої, а кінцевим результатом цього процесу вважається використання отриманого повідомлення. У мовній та літературній комунікації її завершенням є інтерпретація тексту. У рецептивній естетиці результат вбачається у процесі перетворення тексту у художній твір завдяки конкретному акту комунікації, який обов’язково передбачає зворотній зв’язок. Схематично це можна репрезентувати у наступний спосіб:

Схема 2

Якщо зворотній зв’язок буде відсутнім, тобто якщо реляції між читачем та текстом не передбачають осмислення тексту, то він для цього читача не перетвориться на художній твір.
Корелює з вище наведеними уявленнями про систему „література” і її розгорнуте визначення , яке запропонував академік Д. С. Ліхачов: „Під системою літератури я розумію співвідношення її частин між собою: видів літератури (перекладна й оригінальна, церковна, історична, природнича, публіцистична тощо), її жанрів та окремих творів. У поняття системи літератури входить, крім того, і відношення літератури з іншими областями культури: наукою, релігією, суспільною думкою, різними видами мистецтва, фольклором тощо. Нарешті, до системи літератури належить і її відношення до історичної дійсності, співвідношення з якою складає найсуттєвішу частину системи”.

Основою ідейно-художнього аналізу оголошується культура й інтуїція дослідника, які дозволяють зробити текст живим, відшукавши в ньому живу думку; ставиться завдання зробити експліцитними наміри автора та різноманітні відтінки, що вислизають за умов традиційного читання, вирвати з тексту його таємниці. Позитивна сторона такого підходу, крім можливостей дидактизму та пошуків виховного ефекту від читання, полягає у розширенні філологічної культури через детальне вивчення творчості художника та певного твору.

Однак системний підхід є все ж таки більш ефективним та повноцінним із погляду на довершеність аналізу літературного твору, оскільки заперечує фрагментарність, від якої чи не найбільше потерпає аналіз художнього твору у школі. До того ж системний підхід є не методом, а системою методів, і в одну методологію їх об’єднує відповідність єдиним принципам. До основних системних принципів, які відображають найбільш суттєві властивості систем, належить визнання:

– принципу цілісності, який означає, що властивості елементів системи не можна звести до суми властивостей елементів, які її складають, що з властивостей елементів системи не випливають властивості самої системи і що елемент, властивість та відношення залежать від їхнього місця та функцій усередині системи;

– принципу структурності, який означає можливість опису системи через ідентифікацію її структури, тобто мережі зв’язків та відношень системи, зумовленість функціонування системи не стільки характером функціонування її окремих елементів, скільки властивостями її структури;

– принципу взаємозалежності системи та середовища. А це означає, що система формує та виявляє свої властивості у процесі взаємодії з середовищем, будучи при цьому ведучим, активним компонентом взаємодії;

– принципу ієрархічності, який означає, що кожний компонент системи, у свою чергу, може розглядатися як система, а досліджувана в даному випадку система є одним із компонентів більш широкої системи;

– принципу багатоаспектності опису кожної системи, який означає, що через її складність адекватний опис потребує різноманітних моделей, кожна з яких співвідноситься лише з певним аспектом системи.

Саме системний підхід забезпечує вивчення художнього твору або всієї творчої спадщини автора як органічного цілого в синтезі структурно-функціональних та генетичних уявлень про об’єкт, і, щонайголовніше, він дозволяє уникнути прикрих та фатальних помилок. На схемі 2 твір і реальність не пов’язані між собою – вони пов’язуються між собою або через автора, або через читача. І взагалі відношення „автор – твір”, „традиція
– твір”, „реальність – твір” пов’язуються через твір, який займає у системі центральне місце і набуває художнього виміру, завдяки прямому та зворотному зв’язку з читачем. А відтак на уроках літератури повинен аналізуватися саме твір як такий – тільки з використанням адекватних методів, і не лише літературознавчих, а й власне тих, які використовує методика викладання літератури.

Є ще один дуже важливий аспект шкільного аналізу літературного твору: суб’єктивність і певна художність такого аналізу. Для того, щоб уплинути
на особистість учня, необхідно вдаватися до особливої інтерпретації художнього твору, якій було б притаманним посилення емоційного начала, а також наближення до морально-етичної проблематики, актуальної для учнів певного віку, для читачів певного покоління. По-перше, попри визначальний характер літературознавчого аналізу для вивчення літератури, шкільний аналіз творів дійсно має відмінні аспекти. Зокрема, це:
– емоційний аспект, тобто такий, який повинен викликати емоційні враження у процесі аналізу, а отже сприяти виникненню в учнів безпосереднього інтересу до твору та створенню атмосфери загальної зацікавленості;
– пізнавальний аспект, у відповідності до якого учитель у процесі аналізу твору знайомить учнів з особливостями життя, культури, літератури того чи того народу, творчою манерою митця, художньою своєрідністю тексту та ін.;
– виховний аспект, який є іманентно притаманним шкільному аналізу, оскільки об’єктивно сприяє і формуванню моральних якостей учнів, і формуванню їхнього естетичного смаку, і розвитку творчих здібностей, і забезпеченню особистісно орієнтованого навчання.

По-друге, перебувати учителю у класі, який складається з кількох десятків дітей, і застосовувати у кожній із класних паралелей, в яких навчаються різні за віком учні, одні й ті ж самі методичні форми – означає від початку приректи свою діяльність на поразку, на результат, прямо протилежний від бажаного.

Теоретичне та практичне володіння методичними вміннями та навичками не може і ніколи не зможе повністю гарантувати вчительський успіх, тому що викладання будь-якого шкільного предмету, а тим більше викладання літератури – це і справді особливий різновид творчості – живої, натхненної та непередбачуваної. 

Отже, відношення між літературознавством, методикою та шкільною практикою надзвичайно складні. Діти не приймають від учителя чужої, позиченої, не пережитої ним самим думки. А тому кожний справжній учитель завжди трансформує здобутки науки у такий спосіб, аби мати змогу долучитися до тих істин, з якими він приходить до класу. Так, учитель не може не спиратися на роботу літературознавця та методиста, але, по-перше, у нього своє творче завдання: як наблизити до письменника тих конкретних своїх учнів, як „вдарити їх у серце”, як виростити з них читачів. По-друге, аби досягти першого, учитель сам повинен бути і літературознавцем, і методистом, і… учителем, тобто особистістю, яка могла б на професійному рівні інтегрувати усі ці три складові.

Виконайте завдання.