Лекція 5

Шкільний аналіз художнього твору здійснюють із метою осмислення учнями прочитаного тексту на рівнях змісту і форми у їх мистецькій єдності. Інструментами розгляду твору є ті теоретико-літературні категорії, які вивчають за програмою. Обов’язковими є інтерпретаційні моменти, під час яких діти пропонують індивідуальне тлумачення підтексту, образу, авторського задуму.

Технології шкільного аналізу художнього твору мають теоретичні основи; етапи, які передбачають виконання певних операцій; прогнозований результат. Особливістю розгляду твору мистецтва, зокрема словесного, є поєднання об’єктивного чинника, який утілюється в науково точні визначення, і суб’єктивного, що передбачає індивідуальне тлумачення багатозначних образних висловлень.

Методологічні засади і типологія шкільного аналізу художнього твору

Спілкування з художнім текстом у процесі літературної освіти учня є багатогранним — підготовленим, науково обґрунтованим, узагальненим. Воно відбувається як індивідуально — на самоті з книгою, так і колективно — в обговоренні, обміні враженнями, дискутуванні. Важливо не пропустити жодного етапу навчальної роботи.

Вивчення художнього твору в школі здійснюється в кілька етапів:

1) вступний етап, спрямований на підготовку до читання (учитель повідомляє історичні і біографічні відомості, необхідні для розуміння тексту, дає соціально побутовий коментар, пояснює незрозумілі слова тощо);
2) читання художнього тексту, яке є центральною дією літературної освіти (передбачає особистісне сприймання учнем твору);
3) осмислення твору шляхом аналізу (детального розгляду складників твору, розгортання художнього тексту) і синтезу (поєднання й узагальнення безпосередніх вражень, інтуїтивних осягнень, емоцій і наукової думки);
4) підсумкова робота (визначення місця твору в літературному процесі та духовному розвитку нації).

Аналіз художнього тексту передбачає такі етапи (О. Богданова):

1) пояснення завдань і шляхів аналізу твору. Прицьому небезпечні відрив від безпосереднього сприймання, намагання зробити передчасні висновки. Особливо важливо на цьому етапі мотивувати спрямованість аналізу, викликати зацікавленість роботою над художнім текстом;
2) аналіз образів, композиції, основних епізодів чи коментування рядків поетичного твору. Учитель має підвести учнів до осягнення глибини авторського задуму, розуміння конкретного та узагальненого сенсу подій, образів, а також специфіки художньої манери автора;
3) узагальнення результатів аналітичної роботи.

Перший етап вивчення літературного твору в школі — підготовка до сприйняття. Його мета — зацікавити учнів, пробудити в них бажання прочитати певний твір.

Для цього використовуються такі методичні прийоми та форми роботи:

— слово (або лекція) вчителя;

— фронтальна (або індивідуальна) бесіда;

— самостійне читання (вдома чи в класі) запропонованої вчителем додаткової літератури;

— спільна робота учнів та вчителя з картинами, ілюстраціями до творів тощо;

— словникова робота;

— прослуховування музичних творів;

—  перегляд слайдів, діафільмів, уривків з кіно-, теле- та відеофільмів, які не ілюструють твір, а містять цікавий для учнів додатковий матеріал;

—   екскурсії до музеїв, пам’ятників, пам’ятних місць тощо;

—   використання Інтернету.

Другий етап вивчення художнього твору в школі — чи­тання тексту. Реалізується цей етап методом творчого чи­тання та притаманними йому прийомами.

У 5 —б класах мета творчого читання — навчити учнів правильно, вдумливо, виразно читати й розуміти прочитане.

У 7 —8 класах під час читання художнього твору в класі вчитель враховує попередню підготовку учнів. Якщо вони вже добре оволоділи прийомами творчого читання, вчитель удо­сконалює здобуті вміння і вводить нові прийоми: читання під музику, читання напам’ять за дійовими особами, індиві­дуальне чи самостійне читання (вдома і в класі) тощо.

Слід зазначити, що розподіл прийомів творчого читання за класами умовний. Учитель може використати будь-який з при­йомів у різних класах, якщо це буде ефективно й відповідатиме рівню підготовки дітей.

У старших класах учні переважно опрацьовують твори вдо­ма. А в класі звучать лише деякі з них (невеликі за обсягом або окремі уривки).

Якщо вчителю не вдається привернути до книжки увагу учнів, скажімо, середніх класів і зробити процес читання жит­тєвою необхідністю, то на наступному щаблі освіти здійснити це завдання буде важче.

Головна мета вчителя на цьому етапі — керувати проце­сом читання (якщо воно відбувається в класі), спостеріга­ти й контролювати його (якщо учні читають вдома). Тео­рію і технологію розвитку читацької діяльності старшоклас­ників розробила О. Ісаєва (див. схема).

Після прочитання учнями художнього твору вчитель може розпочати роботу, спрямовану на підготовку до аналізу.

Наступний етап роботи з текстом у 5—8 класах — слов­никова робота, у 9—11 — підготовка до аналізу твору.

Більшість сучасних методистів (Є. Пасічник, 3. Рез, К. Мальцева, М. Черкезова) минають цей етап. Але аксіомою є те, що до аналізу художнього твору можна братися лише тоді, коли учні не тільки прочитали текст, а й глибоко усвідомили зміст прочитаного. З’ясувати це можна за допомогою різноманітних видів бесіди та словникової роботи.

Види літературної бесіди розрізняються залежно від того, як розподіляється робота між учителем та учнями, яка її мета й завдання. Найдоцільнішими є так звана вільна бесіда та бесіда за заздалегідь підготовленими запитаннями. Ці запитання мають бути простими, чіткими, конкретними й передба­чати розгорнуту відповідь; викладатися в логічній послідов­ності (тобто спиратися на попередню відповідь і готувати до наступної). Важливо пам’ятати, що головне не кількість запи­тань, а їхня глибина, структурованість. Не слід перетворюва­ти домашню «заготовку» на догму; якщо того вимагатиме ситуація, учитель замінює головне запитання додатковим або відмовляється від нього взагалі.

Завершити бесіду можна складанням простого плану тексту: учні добирають заголовки до окремих логічно завершених частин художнього твору.

Словникова робота. В середніх класах вона спрямова­на на поглиблення навичок вдумливого виразного читання та розуміння прочитаного, у старших — це перший етап самостійного дослідження художнього тексту.

Готуючись до цієї роботи, вчитель попередньо визначає, які слова або словосполучення потребують пояснення, виписує їх, перевіряє за словниками їхні значення. Щоб робота велась ефективніше, слід застосовувати різноманітні прийоми слов­никової роботи. Серед них наведемо такі:

□ Незрозумілі слова і словосполучення пояснюють самі учні. Цей прийом найдоцільніше використати першим, бо він активізує клас, виявляє рівень його знань. Трапляються випадки, коли за пояснення лише одного сло­ва вчитель виставляє «відмінно». Це доцільно тоді, коли тільки один з учнів може відповісти на запитання.

□      Якщо учні не можуть самостійно пояснити слово, звертає­мо їхню увагу на контекст, у якому його використано.

□      Звертаємося до прийому використання синонімічного ряду, котрий ґрунтується на уточненні лексичного значення сло­ва добором до нього синонімів.

□      Можна звернутися до виносок у тексті, які також поясню­ють значення окремих слів.

□      Стануть у пригоді й словники. Важливо, щоб учні звертали­ся до різних джерел.

□      Окремі слова доцільно записати на дошці чи на папері. Залучаючи зорову пам’ять, порушуємо одноманітне сприйняття, підвищуємо ефективність словникової роботи.

□      Найважчі слова пояснюємо за допомогою наочності: малюн­ків, репродукцій, картин.

□      Частину слів має пояснити сам учитель. Передусім це сто­сується словосполучень та виразів, котрі потребують поши­реного коментування.

□      Закінчивши заплановану словникову роботу, потрібно з’я­сувати, чи залишилися в прочитаному тексті незрозумілі учням слова. Якщо так, то пояснити їх.

Важливо відразу визначити слова, які слід записати до словничків, до зошита, інші ж — просто запам’ятати. Необхід­но з’ясувати: до яких етапів роботи з текстом зарахувати словникову роботу.

На етапі підготовки до сприйняття художнього твору по­яснюються ті слова, які ускладнюють загальне сприйняття змісту. На етапі читання художнього твору — слова, які легко з’ясувати за допомогою контексту. Решта незрозумілих слів пояснюється після прочитання твору.

Коли вчитель переконається, що учні усвідомили зміст прочитаного, він переходить до наступного етапу роботи — аналізу художнього твору.

У методичній науці точиться дискусія щодо підходів до шкільного аналізу художнього твору, зосереджена на проблемі: що має бути в центрі уваги вчителя і учнів — образне мислення, притаманне художникові, чи аналітичний розмисел науковця? Оптимальним є розумне поєднання образного та понятійного підходів: учень має передусім сприйняти твір образно, як мистецьке явище, а потім осмислити його за допомогою аналізу. Хоча слід пам’ятати, що жодна наукова форма не вичерпує художнього образу, не втілює всієї повноти змісту, який закладений у ньому і здатний викликати в читача відповідні враження. Вивчення художнього твору не можна зводити до схематизму і зайвого теоретизування. Водночас не варто заперечувати й наукову форму процесу пізнання мистецтва.

За психолінгвістичною теорією О. Потебні, заглиблення в художній твір обов’язково передбачає самопізнання. Функція твору полягає в реалізації певних пізнавальних схильностей як його творця, так і сприймача. Твір мистецтва — це радше постійно створювана конструкція, ніж завершений витвір. Завдання вчителя літератури, який здійснює аналіз художнього твору, полягає передовсім у формуванні інтерпретаційної свідомості учня, від рівня якої залежатиме ступінь читацької культури юного громадянина України. Тому до аналізу слід підходити як до важливого процесу тлумачення тексту, а у визначенні основних ідей та образів давати простір індивідуальному вибору. За цих умов відбуватиметься не тільки розуміння твору, а й самопізнання-самотворення особистості читача.

Шкільний аналіз художнього твору є навчальним і водночас має відповідати науковому тлумаченню, тому вчитель повинен продумати дві концепції: літературознавчу (провідні думки та образи твору, особливості його змісту і форми) і методичну (методи, прийоми, види і форми навчальної діяльності). Літературознавча концепція має ґрунтуватися на сучасному академічному тлумаченні твору, відповідати статті в підручнику, охоплювати матеріали літературознавчої періодики; вона містить і постійну об’єктивну складову, й інтерпретаційний момент індивідуального розуміння. Методична концепція виявляє ступінь фахової майстерності вчителя: слід уникати трафаретності, використовувати варіативність шляхів аналізу, давати зразок власного прочитання тексту, спрямувати школяра до його особистісного тлумачення, інтелектуально та емоційно збагатити роботу. Важлива вимога до аналізу — ефективне й системне застосування теоретико-літературного інструментарію. Проблемні ситуації, дослідження діалогічності тексту, цитування наукових розвідок (можливо, з конфліктом інтерпретацій) допоможуть методично вибудувати обговорення твору як цікавий процес формування смислів тексту і свого Я. Учнівський аналіз
художнього твору виявляє весь обсяг знань і вмінь, набутих учнем на уроках літератури, а також його екзиетенційний вибір.

Твір слід аналізувати в єдності змісту і форми, визначаючи відображені в ньому історичну правду; психологічну заглибленість у внутрішній світ людини; суспільно важливу ідею, морально-етичні цінності, національну свідомість; домінантну емоцію, ознаки художньої майстерності автора та ін.

Вивчення твору у школі ґрунтується не лише на теоретико-літературних принципах аналізу, а й на дидактичних. Це передбачає врахування особливостей сприймання літератури учнями певного віку, пізнавальних можливостей дітей, характеру їхнього літературного розвитку, наявності необхідних умінь і навичок, а також тих дидактичних завдань, які потрібно розв’язувати на уроці, — тобто зони найближчого розвитку учнів.

За способом розгляду тексту розрізняють такі типи шкільного аналізу твору:

— цілісний аналіз (під час повторного читання учні здійснюють послідовний аналіз найважливіших епізодів тексту);
— композиційний аналіз (школярі аналізують текст через дослідження його композиційних складових — сюжету та позасюжетних елементів в епосі, актів та картин у драмі, мотивів у ліриці);
— пообразний аналіз (учні зосереджуються на розгляді образів-персонажів, відтак роблять висновок про ідейний зміст твору);
— проблемно-тематичний аналіз (діти визначають тематику і проблематику твору та розглядають розгортання кожної теми, постання та розв’язання проблем);
— структурно-стильовий аналіз (твір аналізують крізь призму індивідуального стилю митця, кожну ознаку якого тлумачать в ідейно-художньому сенсі). 

Доцільно в школі використовувати також елементи наукових методів літературознавчого дослідження, зокрема біографічного, культурно-історичного, міфологічного, компаративного, структурального, феміністичного й інших. Схематично це можна подати так:

Культурологічний аналіз. Культурологічна лінія Держав­ного стандарту базової і повної середньої освіти має такий зміст: «Художня література в контексті національної та світо­вої культури, її взаємопов’язаність з релігією, філософією, естетикою, літературною критикою, різними видами мистецтв. Відображення характеру народу в національній літературі та культурі. Традиції і новаторство в літературі та культурі. Діа­лог культур, його вплив на літературний процес. Зв’язок літе­ратурних напрямів і течій з естетичним пошуком митців інших видів мистецтв». Спираючись на вимоги Державного стандарту, зазначимо, що культурологічний аналіз передбачає до­слідження художньої літератури в контексті національної та світової культур.

Лінгвістичний аналіз. Лінгвістика — філологічна наука, яка досліджує мову, її функції, структуру та історичний розвиток. Спираючись на це ви­значення, М. Шанський сформулював мету і розкрив значен­ня лінгвістичного аналізу. Метою лінгвістичного аналізу є ви­явлення та пояснення використаних у художньому тексті мов­них фактів у їхньому значенні та вживанні, причому лише настільки, наскільки вони пов’язані з розумінням літератур­ного твору як такого. Таким чином, предметом лінгвістичного аналізу є мовний матеріал тексту.

Стилістичний аналіз. Стиль - це сукупність ознак, які характеризують твори певного часу, на­пряму та індивідуальну манеру письменника. Якщо грунтува­тимемося на цьому твердженні, зробимо висновок, що стилі­стичний аналіз — це виявлення прийомів індивідуально-ав­торського використання мовних засобів, дослідження особ­ливостей творчості письменника, якими його твори відрізня­ються від творів інших митців.

Філологічний аналіз. Спираючись на наукові пояснення, визначимо, що філоло­гічний аналіз передбачає тлумачення тексту художнього твору з використанням прийомів дослідження мови, почерку, манери письменника.

Контекстуальний аналіз. Контекстуальний аналіз худож­нього твору передбачає (за О. Чирковим) наявність певного контексту, в якому твір вивчається та аналізується. Роз­різняють такі контексти: 1) певної історико-літературної до­би (визначенням у ній місця твору); 2) творчості окремого письменника (з визначенням у ній місця твору); 3) певної історичної доби (досліджується повнота відображення доби в літературному творі). Контекстуальний аналіз завжди пе­редбачає найпильнішу, найбільшу увагу до тексту як форми вираження авторського суб’єктивного трактування об’єктив­ного світу.

Інтертекстуальний аналіз. Інтер, чи міжтекстуальність трактується (за визначенням О. Чиркова) як властивість одного художнього твору асоціюватися з іншим твором чи кількома творами. На перехрещенні таких асоціацій виника­ють судження про художню своєрідність твору, що аналізується, про стильову манеру автора, його філософське бачення, яке втілюється в літературному творі. О. Чирков узагальнює і пояснює три (за Т. Корабльовою) основні типи інтертекстуальних відносин, а саме: цитати — безпосередні, відверті, текстуальні зв’язки з відомими творами, ремінісценції — опо­середковані зв’язки, які сприймаються через контекст, та алюзії — натяки на асоціації та паралелі з іншим художнім текстом. Виявлення таких цитат, ремінісценцій та алюзій в ка­нонічному тексті, що піддається аналізу, і є завданням інтер- текстуального аналізу художнього твору. Інакше кажучи, інтертекстуальний аналіз передбачає порівняння першоджерела і художнього твору, що аналізується, для виявлення окремішності, своєрідності художнього світу письменника в певному творі у зіставленні з тими зразками, які раніше існували в літературі й у чомусь близькі, подібні до нього.

Компаративний (порівняльний) аналіз. Досліджуються явища мистецтва слова через порівняння їх з іншими таки­ми явищами переважно в різних національних письменствах.

Психологічний аналіз. Теоретичною основою цього аналізу є вчення В. Вундта про творчий процес, в якому головна роль відводиться психічному стану митця; 3. Фройда про несвідоме, яке він перший спробував дослі­дити і пояснити; О. Потебні, який вважав, що ху­дожня творчість є відображенням внутрішнього світу письмен­ника. Він ввів у літературознавство поняття «внутрішня фор­ма» слова та образу, ствердив думку про єдність форми та образу і його значення, висунув теорію послідовного розвит­ку: слово — міф — образ (поетичний), подав своє розуміння їхніх відмінностей та ін.

Твір (за М. Моклицею) — це результат якогось процесу у внутрішньому світі митця, це механізм, шо незримо присутній в унаявленій частині. Твір, який ми вивчаємо, видима частина айсберга, а основна його маса лишається в глибині авторської психіки. Ґрунтовне прочитання твору виводить на необхідність виявити пружини творчого процесу, зрозуміти намір автора, серйозну особисту основу його творчості.

Міфологічний аналіз. Майже всі літературознавці так чи інакше звертаються до міфології, оскільки художня літерату­ра рясно насичена міфами, міфічними сюжетами, міфологема- ми (наявність у літературному творі міфологічного загаль­новідомого сюжету або мотиву, які структурують його) і міфо- світами. Що стосується фольклору, то він ґрунтується на міфо­логічній основі, бо має в собі міфологічну константу. Тому головне завдання міфологічного аналізу — дослідити безпо­середній взаємовплив літератури та міфів.

Структуралістський аналіз (лат. structure — побудова ці­лого з частин). Досліджуються структурно-семантична єдність художнього цілого і понятійна система, що відбиває складну внутрішню організацію літературного твору та його контекстуальні зв’язки.

Герменевтичний аналіз (від грец. «тлумачу») — теорія інтерпретації тексту, учення про розуміння смислу.

Методика герменевтичного аналізу (за М. Нефьодовим) охоплює відновлення і підготовку тексту, вирішення пробле­ми його істинності, часу написання, авторства, участі інших авторів, переробок, а також складання коментарів (лінгвістичних, літературних, історичних). Детальні примітки можуть по­відомити про джерела сюжету, образи-характери, літературні запозичення.

Інтерпретація (лат. interpretatio — тлумачення) — тлума­чення літературного твору, своєрідне розуміння та розкриття його змісту і форми. Інтерпретація — це переоформлення художнього змісту твору через його виклад мовою інших видів мистецтва або мовою науки. Таким чином, художній літератур­ний твір може інтерпретуватися художніми мовами маляр­ства, графіки, театру, кіно, музики тощо, а також понятійно- логічною мовою науки — в літературній критиці та літературо­знавстві.

Інтерпретація — це форма засвоєння переосмислення та збагачення традиції художнього досвіду людської цивілізації, це вияв глибинного і невичерпного змісту класичних творів, їх вічного буття.

Усі запропоновані види аналізу та багато інших, які існу­ють у літературознавстві, вчитель досконало вивчає, щоб умі­ти виокремлювати в них слушні елементи та ефективно ви­користовувати їх під час застосування шкільного аналізу художнього твору або його складових. Наприклад, під час проведення аналізу художніх образів як складової твору мож­на залучити такі елементи з різних видів літературних аналізів. Це подається і схематично (див. схему). Ця схема не вичерпує можливостей залучення елементів літературознавчих аналізів, вона лише виконує роль прикла­ду для роз’яснення методики їх застосування.

Вчити учнів аналізувати художній твір — означає виок­ремлювати його складові, досліджувати їх, робити аргументовані висновки; синтезувати окремі части­ни, щоб побачити твір у цілому: відчути його естетич­ну цінність, усвідомити зміст, дати самостійну, кри­тичну, обґрунтовану оцінку.

Щоб цікаво й доступно ввести учнів до художнього світу письменника та його творіння, допомогти осягнути внутріш­ню суть твору, збагатити уявлення про нього як про ідейно естетичне ціле, позбутися шаблону, вчитель мусить ОВОЛОДІТИ різними шляхами аналізу літературно-художнього твору. Літературознавчий аналіз виконує при цьому роль методоло­гічної основи, а саме

У якій послідовності виконувати аналіз літературно-художнього твору, визначила методична наука

Основне завдання полягає у відтворенні цілісності сприйняття твору літератури відповідно до авторського задуму та собистісного розуміння прочитаного.

Способи розгляду художнього твору мають бути різноманітними. Аналізуючи твір, не можна теоретизувати художнє слово, навпаки, слід допомагати учням осягати його мистецьку силу. Доцільно починати аналіз із вивчення форми, а відтак переходити до розуміння змісту.

Наступний етап вивчення художнього твору — підсумкові заняття, або підсумки. Його мета — перевірити розуміння учнями прочитаного твору, відчуття його, зроблені висновки,иособисті враження, оцінки. Форми проведення занять на цьо­му етапі можуть бути різними: підсумкова фронтальна бесіда, відповіді за тестами, літературна вікторина, літературні змагання, літературна гра «Що, де, коли...», літературний ринг, письмові відповіді на контрольні запитання. Така робота допоможе вчителю підбити підсумки теми, що розглядалася, активізувати навчальну діяльність учнів, поста­вити значну кількість оцінок, а головне — з’ясувати власне судження кожного учня про прочитаний твір.

Завершальний етап роботи з художнім текстом — творчі усні та письмові роботи учнів. Мета цього етапу: навчити учнів узагальнювати й використовувати здобуті на попередніх етапах роботи знан­ня — самостійно давати оцінку окремим частинам і всьому твору в цілому; мати власне судження про вчинки дійових осіб; спираючись на зміст і форму художнього твору, розви­вати навички усного та писемного мовлення.

Види творчих робіт зумовлені віковими можливостями учнів.

Так, учнів 5 —8 класів, у яких викладається пропедевтичний курс зарубіжної літератури, необхідно навчати:

1)    будувати простий і складний плани твору, що розгля­дається; простий план характеристики образу літературного героя (усно й письмово); стисло й докладно переказувати текст (усно);

2)    будувати складний план характеристики образу літера­турного героя; готувати вибірковий переказ із елементами опису, твір-роздум про героя (усно та письмово);

3)   стисло переказувати великий епічний твір, складати план порівняльної характеристики образів.

Учням 5 — 6 класів можна запропонувати уявну зустріч з літературними героями. Наприклад, написати листа до героїв твору або від імені будь-якого героя. Підтримуючи бажання учнів творити самостійно, вчитель на уроках влаштовує конкурси тем творів та найцікавіших ідей щодо проведення того чи того уроку. Разом з учнями обирає найбільш вдалі й захопливі. Інколи тема визріває сама собою, у процесі читання або вивчення літературного твору. Незрідка виникають непередбачені ситуації, коли учні вислов­люють суперечливі думки, засуджують погляди або поведін­ку якогось позитивного літературного героя.Бажано, щоб твори звучали в класі з уст самих авторів. Кожен має право на особисту думку. Іноді після прочитання твору виникають запитання у слухачів-однокласників, зав’я­зується дискусія, висловлюються побажання. Вигадці, фантазії дітей немає меж, тільки до них треба доторкнутися чарівною паличкою з вогником власного бажання.

Учням 9—11 класів під час опанування системного курсу зарубіжної літератури необхідно дати навички:

—   складання конспекту та його різновидів;

—  складання усного й письмового твору-роздуму над про­блемою;

—   написання реферату за двома та більше джерелами;

—  складання усного й письмового твору-аналізу (компара­тивного) художніх текстів;

—   написання доповіді та її усного викладу.

На завершальному етапі вивчення художнього твору вчи­тель сам визначає форму проведення творчих робіт (навчаль­на ситуація уроку; цілий урок: завершальний, виразного чи­тання, позакласного читання, розвитку мовлення тощо: робота вдома, позаурочні заходи; літературний вечір або літературна гра, екскурсія тощо), час проведення, готує план-конспект.

Вивчаючи та узагальнюючи досвід проведення творчих робіт вчителями України, переконуємось у важливості цієї праці. Вона навчає учнів самостійно досліджувати проблему, зіставляти, порівнювати, узагальнювати, власне — аналізува­ти художній твір. Застосування дослідницького методу на завершаль­ному етапі вивчення художнього твору доводить доцільність саме такої послідовності роботи з текстом. Зазначимо, що ус­пішна розробка цієї проблеми можлива лише у разі доскона­лого опанування теоретичного підґрунтя. Творчо осмисливши його, вчитель продовжить пошуки власних ефективних при­йомів і форм роботи з художнім текстом.