Лекція 2

У 2010 році курс «Зарубіжної літератури» було перейменовано на «Світову літературу» та переформатовано. Цей процес був зумовлений тим, що в курс світової літератури тодішнім керівництвом МОН було закладено вивчення творчості російських письменників, близько  60-75 % курсу. Відтоді  почали переписуватися навчальні програми, і на початку 2011 року було ухвалено Концепцію літературної освіти, яка передбачала, що всі художні твори необхідно вивчати відповідно до  оригіналу. Таким чином, школярі були позбавлені ознайомлення з головним обсягом літератури, що його повинна знати освічена сучасна людина, оскільки більшість зарубіжних творів завеликі для вивчення у школі. Тому курс світової літератури зводився до вивчення віршів та невеликих оповідань.

Однак, викладання зарубіжної літератури є важливим чинником формування гуманістичного світогляду освіченого патріота України та інваріантною складовою освіти протягом усього часу навчання у школі. В основу курсу зарубіжної літератури повинні бути покладені європейські канони, а перелік творів для вивчення – високого рівня. Важливим завданням МОНУ було повернути науково обґрунтовану назву цього курсу,  а також  відновити безперервне вивчення в середній та старшій школі творчості авторів зарубіжної літератури з використанням найкращих перекладів.

Упровадження в школах України нової дисципліни «За­рубіжна література» стало значним кроком у системі освіти, у формуванні творчої особистості школяра. Проте й сьогодні ще жоден педагогічний навчальний заклад України не має науково-методичного забезпечення цієї дисципліни, тому немає і наукового визначення методологічної основи вивчення зарубіжної літератури у школі.

Сьогодні визначили­ся три своєрідні напрями створення методологічної основи цієї дисципліни, які відповідно згрупували вчителів.

До пер­шого з них належать вчителі, педагогічна свідомість яких закорінена в старих марксистсько-ленінських постулатах. Вони розглядають світову літературу так само, як донедавна роглядали російську чи українську літературу в радянській школі: заідеологізовано, перетворюючи аналіз тексту на по­шук «героїв» і «ворогів», «борців» за світле майбутнє.

Учителі, які обстоюють другий напрям, за основу викладан­ня зарубіжної літератури взяли Біблію. Більшість учителів пояснювала це тим, що «Орієнтовні програми» розпочинали навчальний матеріал з 5 по 11 класи саме вивченням Біблії, та й наступні програ­ми (1995 р.) запропонували вивчення Біблії на початку на­вчального року з 5 по 9 класи. Це й зорієнтувало певну час­тину вчительства на запровадження такої методологічної осно­ви у викладанні літератури. Відсутність методичних розробок (за деякими винятками), які допомогли б учителю у вивченні Біблії в загальноосвітній школі, і спричинила таке явище.

Учителі — прихильники третього напряму усвідомлювали, що прогресивні зміни в україн­ському суспільстві, спрямовані на гуманізацію всіх сфер його духовного життя, зумовлюють нові концептуальні підходи до словесності. Викладання світової літератури педагоги цього напряму поступово звільняли від ідеологічних догм і спря­мовували свою діяльність на збагачення знань та уявлень учнів про світ і людину. При цьому орієнтувалися на естетично-гуманістичну сутність художнього твору, на розкриття втіле­ної у ньому концепції майстра слова.

Із трьох визначень терміна «методологія», які існують у тлумачних словниках (1. Учення про методи пізнання й перетворення дійсності; 2. Сукупність прийомів дослідження у будь-якій науці; 3. Основи наук, що виконують роль підва­лин існуючих дисциплін), для методичної науки ми обрали третє значення, яке й спрямовує наукову роботу саме на дослідження й визначення тих основ наук, що спроможні ви­конувати роль підвалин дисципліни «Методика викладання зарубіжної літератури».

Науковець-методист використовує теоретичні та емпіричні методи.

Теоретичні методи. Вони допоможуть вивчити історію питання, структурувати проблему, проаналізувати її складники, синтезувати результати дослідження, щоб вибудувати логічно аргументовану концепцію і сформувати цілісне розв’язання порушеної методичної проблеми (наприклад, проблеми засвоєння учнями теоретико-літературних понять).

До теоретичних методів належать такі: аналіз літератури, систематизація інформації, синтез розрізнених результатів.

Аналіз (грец. analysis — розкладання, розчленування) — метод дослідження, що полягає в мисленому розчленуванні цілого на складники. У такий спосіб можна дослідити будь-яку методичну концепцію вивчення явищ літератури — від художнього напряму до конкретного образу в певному творі.

Систематизація (грец. systema — утворення) полягає в розподілі елементів у визначеному порядку і зв ’язку. Цей метод допомагає чіткіш е уявити місце елемента в цілісній системі подібних явищ.

Узагальнити знання про досліджуване явище можна шляхом синтезу (грец. synthesis — з’єднання, складання) — вивчення предмета в цілісності і взаємозв’язку.

Ці методи застосовують для формування теоретичної основи і концепції методичного дослідження.

Емпіричні методи. Це практичні способи вивчення предмета дослідження, зорієнтовані на пізнання дійсності, зовнішніх зв’язків і відношень. Оскільки методика навчання літератури має прикладний характер, їхнє значення особливо важливе. Емпіричні методи залежно від мети поділяють на такі види:

1. Діагностичні методи. Вони спрямовані на визначення основних ознак, що характеризують те явище в процесі навчання літератури, яке є предметом дослідження (наприклад, систему роботи у розвитку мовлення учнів). До них належать спостереження, бесіда, опитування, інтерв’ювання, анкетування.

Спостереження полягає у спеціально організованому сприйманні педагогічного процесу в природних умовах. Словесник може спостерігати за тим, як діти сприймають літературні твори. Бесіда забезпечує пізнання реакції учня читача через безпосереднє спілкуиаімія мчіггімііі з ним. Різновидом бесіди є інтерв'ю — розмова за планом, складеним заздалегідь. Щоб швидко скласти уявлення про загальну реакцію багатьох учнів на певне літературне явище, доцільно провести опитування, ставлячи кожному однакові запитання. Для одержання об’єктивної інформації про рівень знань учнів, їхні читацькі інтереси і сприймання творів проводять анкетування — письмове опитування за спеціально розробленою системою запитань.

За допомогою діагностичних методів дослідник окреслює проблему, яка існує у навчанні літератури, знаходить недоліки у викладанні.

2. Прогностичні методи. Їх використовують для визначення характеристик (параметрів) певного явища навчального процесу у майбутньому — за тих або тих педагогічних умов розвитку. До цих методів належать планування (проєктування перебудови системи навчання) і моделювання (створення схеми для пояснення своїх нововведень у навчанні літератури).

3. Експериментальні методи. Нові методичні моделі, створювані вченими-методистами, потребують перевірки педагогічним експериментом. Експериментальною базою для методики викладання зарубіжної літератури
є школа. Педагогічний експеримент вирізняється з-поміж інших методів тим, що передбачає активне
втручання в роботу школи. Для проведення експерименту переважно обирають два класи — експериментальний та контрольний, у яких учні мають бути приблизно ріпними за своїм розвитком.

Педагогічний експеримент здійснюють у три етапи:

1) констатувальний експеримент — одержання системи фактів про стан літературної компетентності учнів у певному аспекті. Дослідник висуває гіпотезу, наприклад, про ефективність запровадження в шкільну практику текстуального аналізу ліричного твору. Відтак робить т. зв. констатувальний зріз: за допомогою тестів, творчих завдань, читацьких відгуків визначає рівень емоційного сприйняття та інтелектуального узагальнення поезії учнями. На основі гіпотези експериментатор розробляє програму навчання, реалізуючи в ній усі складники пропонованої ним моделі;

2) формувальний експеримент — експериментальне навчання як організована контрольована дія. Науковець
(або вчитель за його рекомендаціями) здійснює традиційне шкільне вивчення певного матеріалу в контрольному класі, водночас в експериментальному (подібному за всіма параметрами) реалізує методично нове, приміром текстуальне, прочитання тих самих творів. Цей етап триває значний проміжок часу — як правило, рік або більше (якщо досліджують вивчення теми протягом кількох класів — в основній або старшій школі). Вивчення проміжних результатів експериментального навчання може виявити потребу в його коригуванні, поліпшенні апробувальної методичної моделі, яку пропонують;

3) контрольний експеримент — фіксація системи фактів, що виявляють зміни у рівні літературних навчальних досягнень учнів. Після завершення програми формувального експерименту слід провести контрольний зріз. Учні контрольного та експериментального класів (експеримент варто проводити в кількох школах, у містах і селах різних областей України) мають виконувати однакові завдання. Результати необхідно статистично опрацювати. Відтак обрахувати отримані
результати (учнівські оцінки), у підсумку вивести кількісні та якісні показники навчальних досягнень учнів. Одержані узагальнення підтвердять чи спростують висунуту на початку експерименту гіпотезу.

4. Праксиметричні методи. Вони спрямовані на вивчення умов правильної, ефективної та раціональної діяльності вчителя й учнів. До цих методів належать вивчення найкращого педагогічного досвіду, спілкування з творчими учителями, узагальнення їхніх напрацювань.

Організовуючи дослідження з методики викладання зарубіжної літератури, доцільно поєднувати комплекс методів, щоб отримати різнобічні відомості про об’єкт і предмет вивчення і запропонувати суспільству нові ш ляхи формування особистості, яка знає, розуміє, цінує красне письменство.